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Edouard Claparède et l’évaluation


Les notes ont-elles une valeur pédotechniques ?

Les notes ont-elles une valeur pédotechniques ?

Pour Claparède[1] le scientifique, le terme évaluation a un sens particulier. Le psychologue expérimental mesure, pèse, confronte, compare, analyse.

Pour l’enseignant, l’évaluation se réduit souvent à la note. Or, la carte n’est pas le territoire. La représentation n’est pas le phénomène. Le débat que nous vivons actuellement en France, récurent depuis que l’école existe, est aussi biaisé par cette confusion.

Claparède traite de la question dans un article, paru à Genève, des archives de psychologie de décembre 1912 :

«Il n’y a guère d’école ou d’institution où le travail et la conduite des élèves ne soient appréciés par une série de notes périodiques, qui se donnent en général par chiffres, oscillant entre un maximum (par exemple 6), représentant le perfection et zéro, qui signifie le néant, les valeurs intermédiaires correspondant aux divers degrés de la qualité du travail ou de zèle : bien, assez bien, médiocre, mal, très mal.

Ces notes jouent, dans la vie de l’écolier, un rôle considérable. Ce sont elles qui vont établir le bilan de son activité quotidienne, de ses progrès mensuels, annuels. Elles constituent pour lui un dossier qui va l’accompagner jusqu’au seuil de l’âge adulte, et d’après lequel il sera jugé par sa famille, par ses camarades. Elles sont donc un facteur capital dont il convient que l’éducateur examine soigneusement les effets.

Les notes scolaires ont un double but : En premier lieu – et je suppose que c’est là leur fonction primitive – les notes sont un moyen d’information sur les connaissances, la conduite et les progrès de l’écolier. En second lieu, elles sont employées comme un auxiliaire de l’enseignement : les bonnes notes, les mauvaises notes, sont des armes dont le maître se sert continuellement pour stimuler l’ardeur de l’enfant ; de nos jours, elles constituent les principaux éléments de l’arsenal des punitions et des récompenses ; en permettant le classement des élèves, elles sont considérées comme un important instrument d’émulation. » (Claparède E, 1912b, P 1)

Claparède précise que des notes sont indispensables à l’éducateur pour suivre les progrès de l’élève, comme elles le sont au statisticien, au théoricien qui souhaite évaluer les effets des méthodes pédagogiques. Elles le sont également à l’élève pour suivre sa progression à la condition qu’elles ne soient pas vécues comme punitives ou comme un moyen de pression pour le forcer au travail.

Qu’est-ce donc qu’évaluer ?

Evaluer, c’est mesurer, mais quoi et comment ?

«S’il s’agit d’apprécier le travail, la note qu’on a coutume de donner ne constitue aucun renseignement psychologique certain : elle ne sépare pas ce qui, dans l’épreuve ou dans la récitation accomplie, revient, d’une part à l’aptitude, au travail lui-même, d’autre part, à cet ensemble de facteurs tout autres qu’on appelle le zèle. »[2]

Claparède prend l’exemple de deux élèves ayant le même devoir à faire à la maison. Jean est fort dans la matière, mais ayant eu une visite, il a saboté son travail. Il aura une mauvaise note. Charles, lui, s’est appliqué, a passé du temps, mais n’a pas la même aptitude pour la matière traitée. Il aura, cette fois-ci une meilleure note que Jean.

Quelle valeur pédagogique aura pour l’éducateur cette note ? Quelles informations pourra-t-il en obtenir pour aider au mieux Jean et Charles à progresser ? Pas grand chose.

Claparède fait le distingo entre les deux facteurs qui interviennent dans le travail scolaire : l’aptitude et le zèle. Certains professeurs mettent deux notes pour tenter d’en tenir compte. Une pour la qualité de la réponse, l’autre pour la conduite. L’intention est louable, mais comment être certain d’évaluer équitablement ce qui procède de l’aptitude et ce qui procède du zèle ? Claparède recommande que l’on essaie de s’affranchir de l’évaluation du zèle qui est parfaitement subjective. Et quand bien même on y parviendrait, comment distinguer ce qui revient à la mémoire et ce qui revient à l’aptitude. Nous savons tous que savoir par coeur n’implique pas forcément la compréhension et la capacité à réinvestir le concept dans d’autres contextes. C’est pourtant bien le but de l’apprentissage.

On sait depuis les travaux de Henri Piéron[3] sur la notation et la création de la Docimologie dans les années trente, que l’évaluation scolaire est tout sauf une science exacte. Deux enseignants corrigeant le même devoir pourront avoir des écarts de plusieurs points, jusqu’à 13 sur une notation sur 20, même pour des exercices de mathématiques dont on peut penser que l’on a juste ou faux. Le même enseignant corrigeant le même devoir avec un intervalle de temps important mettra une note différente. On sait aussi qu’un «effet de halo » intervient dans la notation apportant une touche de subjectivité selon la représentation que le correcteur aura de l’élève.

Un élève peu doué pourra avoir mis beaucoup plus d’implication qu’un élève doué pour obtenir en fin de compte une note inférieure. Nous constatons quotidiennement la démotivation qui en résulte.

La note, facteur de reconnaissance ou d’exclusion ?

Dans le rapport «Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée[4] » publié en juin 2013 par le Ministère de l’éducation nationale, sous le titre «Des changements pédagogiques de fond pour rendre la classe bienveillante » on peut lire un avis sur la pratique française :

«Le système de notation français est, à ce titre, à interroger fortement : pourquoi rend-on un devoir en donnant publiquement les notes de chacun, ce qui instaure un classement continuel, explicite ou implicite, entre les élèves et conforte l’image qu’on a de soi, positive ou négative, par rapport au groupe ? Et pourquoi le fait-on non pas une fois (en fin d’année, en fin de trimestre) mais de façon continuelle tout au long des jours vécus par l’élève ? D’autres systèmes scolaires procèdent autrement, et des établissements français font l’expérience de réduire la notation (les « collèges sans notes » dans le dispositif ECLAIR, par exemple). Pourquoi, d’autre part, conserver une notation sur 20 points (avec des demi-points…) quand bien des pays ont adopté des échelles de 5 valeurs, voire de 4. Chacun peut comprendre la démonstration simple qu’aucun élève, même nul en mathématiques, ne peut croire quand il a 6/20 à un devoir qu’il pourra « rattraper sa moyenne » au devoir suivant : comment passerait-il de 6 à 14/20 ? Dans un système à 5 valeurs, dans lequel la valeur la plus basse, E, sanctionne un devoir non rendu, un devoir « raté » obtient la valeur D, et la « moyenne » est à la valeur C. Demander à un élève de progresser de D à C a un sens, lui demander de passer de 6 à 14 n’en a pas. L’école française connaît le triste privilège de compter dans ses classes des enfants de 8 ou 9 ans capables de dire qu’ils sont « nuls » et « qu’ils n’y arriveront jamais ». »

Claparède, 100 ans avant ce rapport officiel, propose des solutions. Il sait déjà que l’apprentissage n’est pas une courbe linéaire mais une suite de progrès et de plateaux, il préconise que l’élève suive sa progression sur un graphique qui lui permette de visualiser ses progrès et ses éventuelles régressions. Aujourd’hui, les outils bureautiques et les applications de suivi des notes permettent d’automatiser ces représentations graphiques.

Par ailleurs, André Antibi[5] a démontré l’existence d’une «pression sociale« qui empêche la majorité des enseignants de viser le 100% de réussite. Il a théorisé ce phénomène sous le nom de «constante macabre«. Selon ce principe, le correcteur fait, inconsciemment, trois tas de copies à peu près égaux : les bons, les moyens et les mauvais. Si le tas de «bons » est trop gros, l’enseignant va spontanément poser l’hypothèse que le devoir était trop facile et appliquer une minoration.

Antibi a créé une association, le mouvement contre la constante macabre (MCLCM)[6]. Il y développe le concept d’évaluation par contrat de confiance (EPCC) qui fixe clairement à l’élève le contenu et les critères de l’évaluation.

Il y a là un changement de posture pour tous les acteurs. Les enseignants fournissent, plusieurs jours à l’avance, une liste des questions susceptibles d’être posées à l’identique, 75% de l’évaluation portant sur ces questions. Une séance de réponse aux questions est organisée peu et temps avant pour préciser les éléments litigieux. La liste est communiquée aux parents qui peuvent suivre les révisions et mieux aider leurs enfants.

Dans les classes ou établissements ayant mis en œuvre ce mode d’évaluation, les notes individuelles remontent, les moyennes de classe également de plusieurs points et l’engagement des enfants et de leurs parents augmente.

C’est une approche pragmatique et fonctionnelle que Claparède n’aurait pas reniée. Les résultats sont là, sans remise en cause ni des méthodes pédagogiques, ni des programmes. Il s’agit juste d’envoyer aux élèves le signal que la réussite de chacun est l’objectif de l’enseignant.

Cette méthode d’évaluation est proche de celle qu’utilise la formation professionnelle. La pédagogie par objectifs, citée plus haut, permet, à partir d’objectifs clairement énoncés, de définir des critères d’évaluation clairs et partagés par tous.

Le Ministre de l’éducation nationale, M Benoit Hamon, peu de jours avant son remplacement lançait la « Conférence nationale sur l’évaluation des élèves[7] ». Voici ce qu’il dit, dans son avant propos, sur les conséquences négatives d’une évaluation mal menée : « Ce sont les élèves les plus fragiles qui ressentent le plus durement les effets de l’évaluation lorsque celle-ci ne prend en compte que leurs lacunes, les décourage dans leurs apprentissages et les freine dans leurs parcours. Ils subissent des évaluations dont ils ne saisissent pas toujours les codes ni les attendus implicites, contrairement aux élèves les mieux pourvus culturellement, qui acquièrent ceux-ci en dehors de l’École.

Le système d’évaluation des élèves, tel qu’il existe à l’heure actuelle, contribue fortement à accroître les inégalités scolaires, contre lesquelles je me suis engagé à lutter avec détermination. »_

L’approche par compétences préconisée par l’Education nationale peut permettre de faire évoluer les pratiques d’évaluation en ce sens.

Se pose alors, la question de la formation des évaluateurs.

Former les évaluateurs

En 1931, Hélène Antipoff[8] pointe la question de la formation des évaluateurs dans une lettre à Claparède. «Quoi qu’on dise des tests – ils sont des psychromètres remarquablement efficaces pour le contrôle des progrès scolaires et le développement mental des enfants et « last but not least » pour le contrôle des savoir-faire des maitres. Les tests deviennent plus que jamais indispensables en ce moment où on se lance dans les réformes, ou les innovations de toutes sortes, dans des aventures pédagogiques, dirais-je. Quelle est la méthode la meilleure entre des centaines ? Qui le dira ? Les tests sont certainement un moyen de contrôle indispensable, et il faut seulement s’efforcer à faire de bons tests, voilà tout !

Mais plus que jamais, les personnes qui emploient ces tests doivent avoir une culture psychologique suffisante – car pour interpréter les données que de facteurs ne doivent être analysés ! : intelligence naturelle des enfants, influence du milieu, méthodes d’enseignement, dons pédagogiques individuels, collectivité d’une classe, etc, etc – Bien des choses intéressantes pour nous, vos élèves, n’est-ce pas ? » [9]

Cette question est aussi au centre du travail d’Antibi et de son association. Des référents organisent dans les établissements des informations et des formations à l’évaluation par contrat de confiance pour former le plus possible d’enseignants. La question de la formation initiale et continue est constamment posée dans les débats sur la refondation de l’école.

Le rapport de juin 2013, met l’accent sur l’implication des Inspecteurs dans la promotion de l’approche par compétences et dans la formation des enseignants à des techniques d’évaluation non démotivantes pour les élèves. Vincent Peillon, quand il était Ministre de l’éducation nationale, avait exposé ce point lors d’une interview. Il énonçait que l’on ne pouvait demander aux enseignants d’évoluer sur leurs modes d’évaluation tant que l’inspection ne modifiait pas les siens à leur égard.

Supprimer les examens ?

Claparède nous pose la question de la pertinence des examens. Cette question hante également le débat actuel sur l’utilité du Brevet des collèges et du Baccalauréat et sur la place du contrôle continu. Les réticences sont profondément ancrées dans la mythologie scolaire égalitaire nationale. L’examen, comme le concours, serait le garant de l’impartialité face à un contrôle continu qui serait une porte ouverte sur le laxisme et la subjectivité.

Les chercheurs de l’Institut Jean-Jacques Rousseau se sont intéressés à ce sujet il y a cent ans :

«Bovet a reçu mille dollars d’une institution Carnegie, pour faire une enquête sur les examens scolaires en Suisse, et il va s’y mettre (il a choisi le canton de Vaud, où il peut comparer des classes analogues, les unes qui ont supprimé les examens, les autres qui les ont conservés, il s’agit de voir les résultats de chaque système. »[10]

Claparède en est persuadé, les examens tels qu’ils existent à son époque, et dont la forme n’a pas beaucoup évolué, ne sont pas de bons indicateurs de l’apprentissage.

«Les réformes ci-dessus préconisées ne seront possibles que si le système des examens est profondément transformé. La nécessité de l’examen pousse les maîtres, malgré eux, à faire du gavage de mémoire plus que du développement de l’intelligence. Sauf peut-être pour le minimum de connaissances indispensables, les examens devraient être supprimés et remplacés par une appréciation, portant sur des travaux individuels faits au cours de l’année – ou par des tests appropriés. »[11]

Les études PISA permettent de comparer les systèmes éducatifs des pays de l’OCDE plus certains émergents. Elles permettent aussi de décoreller les résultats de la forme de l’évaluation, les pays les plus performants n’ayant pas forcément la même culture de l’examen final que nous. La démarche scientifique indépendante des systèmes à laquelle Claparède aspirait au siècle dernier et qu’il avait commencé à instituer par la création du Bureau International de l’Education (BIE) montre son utilité. On peut, bien évidement, être en désaccord avec les critères de comparaison, mais force est de constater que la démarche permet de lancer des débats salutaires, à quand un «Choc PISA » à l’allemande, en France ?

L’évaluation comme facteur de sélection.

Claparède met en avant une fonction de l’évaluation pas toujours assumée :
la sélection.

«En poussant à l’absurde, comme je viens de le faire, le principe de la sélection, on voit bien par quoi il est, de fait, sans avantage, et pour l’enfant, et pour la société. Vouloir donc se dispenser de donner aux élèves des explications convenables, un entraînement approprié à leur mentalité, et substituer à ces moyens pédotechniques la menace d’une mauvaise note, sous prétexte que les Intelligents sauront d’eux-mêmes se tirer d’affaire, c’est donc faire de la pédagogie paresseuse. »[12]

Pour lui, la sélection peut être une finalité parfaitement utile de l’évaluation, dans la mesure où celle-ci est assumée, objective et porte sur les aptitudes réelles des élèves. Pour orienter, il faut savoir évaluer, d’où l’indispensable formation des évaluateurs et l’utilité des psychologues dans la mise en place du processus et des outils que préconise Antipoff.

Cette question de l’évaluation est une constante depuis la mise en place de l’enseignement de masse. C’est un des points essentiels à prendre en compte dans la rénovation car il est dorénavant admis par tous que, de la justesse de l’évaluation et de son vecteur de communication, la note, dépend la justice vis à vis des élèves en matière de détection des talents et des aptitudes, donc de bonne orientation qui est une des clés de la réussite de chacun.

[1] Edouard Claparède (1873/1940) est un médecin et psychologue expérimental genevois, fondateur de l’Ecole des Sciences de l’éducation – Institut Jean-Jacques Rousseau en 1912. Il a mené des recherches en psychologie de l’enfant, travaux sur lesquels son successeur Jean Piaget s’appuiera.

[2] Claparède E (2005), L’éducation fonctionnelle, Paris, Fabert , P 209

[3] Henri Piéron (1881/1964) est titulaire de la chaire de physiologie des sensations au Collège de France de 1923 à 1951. Il participe en 1928 au premier cours universitaire de Davos, avec de nombreux autres intellectuels français et allemands. La même année, il crée l’Institut national d’orientation professionnelle (INOP), qui deviendra l’Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle (Inetop) en 1942. Après avoir formé les premiers « orienteurs professionnels », l’institut, qui dépend maintenant du Cnam (Conservatoire national des arts et métiers), prend en charge la formation des conseillers d’orientation-psychologues et réalise des recherches dans le domaine de la psychologie de l’orientation. Il dirige la Société zoologique de France en 1946.

Il publie : Études docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours (avec Henri Laugier, Mme H. Piéron, Dr Édouard Toulouse et Mlle D. Weinberg). Paris, Conserv. Nat. des Arts et Métiers, 1934.

(Source Wikipedia http://fr.wikipedia.org/wiki/Henri_Piéron#Bibliographie )

[4] Rapport au Ministre de l’éducation nationale – n° 2013-059, Juin 2013, p 63

[5] André ANTIBI est professeur à l’université Paul Sabatier de Toulouse où il dirige le laboratoire de didactique, et à l’école d’ingénieurs Sup-Aéro. Agrégé de mathématiques, il est titulaire de deux thèses, l’une en maths, l’autre sur l’enseignement. Il est auteur de nombreux livres scolaires. En 1981, il est nommé Directeur de l’Institut de Recherche pour l’Enseignement des Mathématiques (IREM) de Toulouse. Ses recherches sur l’enseignement ont une renommée internationale.

[6] http://www.mclcm.org

[7] http://www.education.gouv.fr/cid80650/lancement-de-la-conference-nationale-sur-l-evaluation-des-eleves.html#Avant-propos_du%20ministre

[8] Hélène Antipof fut l’élève puis la collaboratrice de Claparède. En 1929 elle est appelée au Brésil par le Ministre de l’instruction de l’Etat de Minas Geiras à Bello-horizonte pour y créer une école de perfectionnement des institutrices et un laboratoire de psychologie expérimentale de l’enfant.

[9] in Ruchat M, Edouard Claparède Hélène Antipoff – Correspondance (1914-1940), Leo S Olschki editeur, 2010, P 135

[10] in Ruchat M, Edouard Claprède Hélène Antipoff – Correspondance (1914-1940), Leo S Olschki editeur, 2010, P 142

[11] Claparède E (2005), L’éducation fonctionnelle, Paris, Fabert , P 209

[12] Claparède E (1912b), Les notes scolaires ont-elles une valeur pédotechnique ?, Archives de psychologie, tome XIII, N°52, Décembre 1912, P 9

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